Actividad física y apoyo de la autonomía: El rol del profesor de Educación Física

Resumen:

El profesor de Educación Física (EF) ejerce un papel fundamental en la promoción de la actividad física (AF) desde su práctica docente. El objetivo de este estudio fue analizar la influencia que la percepción del apoyo de la autonomía por parte del profesor de EF ejerce en la práctica habitual de AF, tanto desde el punto de vista del alumnado como del profesorado. Participaron un total de 831 adolescentes y 18 profesores de EF de las ciudades de Huesca (España) y Tarbes (Francia). Se realizó un análisis de regresión lineal por pasos sucesivos, el cual mostró que tanto una mayor percepción de apoyo de autonomía del profesor de EF por parte de los alumnos, como una orientación altamente autónoma del profesor de EF, predicen de forma significativamente positiva una mayor práctica de AF habitual en los adolescentes. El desarrollo de un clima orientado a la autonomía en EF debe constituir uno de los pilares principales de todo proceso educativo. Ese clima propicio debe basarse en el discurso e intervención docente del profesor de EF como elementos determinantes del comportamiento de los adolescentes, pudiendo contribuir a su desarrollo como sujetos más activos en su tiempo libre.

Método:
Participantes:
Los participantes de este estudio forman parte de un proyecto transcultural llevado a cabo entre Francia y España durante los cursos académicos 2010-2011 y 2011-2012 denominado proyecto EPAFA (Evaluación y Promoción de la Actividad Física en los Adolescentes). En este estudio participaron un total de 831 adolescentes
(M = 14.32; DE = .73) de las ciudades de Huesca (España; n = 412) y de Tarbes (Francia; n = 419), con una
distribución homogénea de género, masculino (n =372) y femenino (n =459), y pertenecientes a los cursos de 2º y 3º de la ESO en España, y sus equivalentes de Quatrième y Troisième en Francia. También se recogieron los datos de 18 profesores de EF (9 hombres y 9 mujeres) de los grupos de alumnos registrados (9 profesores/as en cada país). Con el objetivo de facilitar la comprensión del texto, a lo largo del artículo utilizaremos los términos “español” y “francés” para referirnos a los adolescentes de Huesca y Tarbes respectivamente, si bien no pretendemos generalizar los resultados al nivel de ambos países.

Procedimiento
Este estudio fue aprobado previamente por el Comité Ético de Investigación Clínica de Aragón. Posteriormente se solicitó el permiso a los directores y profesores de EF de 10 centros en las ciudades de Huesca y Tarbes. A continuación se solicitó a los padres una autorización firmada para que sus hijos/as participaran en el estudio. De igual manera, se solicitó el consentimiento por escrito de los adolescentes para participar. Los cuestionarios se administraron en el aula por el investigador principal, sin presencia del profesorado de EF en el momento de su cumplimentación.

Análisis de datos
Se analizó la consistencia interna de cada unas de las variables medidas a través de cuestionario mediante el Alpha de Cronbach. Se realizaron estadísticos descriptivos (media y desviación típica) por país y por género de las diferentes variables estudiadas. También se realizaron una serie de modelos lineales generales univariantes para analizar la existencia de posibles diferencias significativas en función del género y del país. Posteriormente, se realizó una regresión lineal por pasos sucesivos hacia delante sobre la AF como variable dependiente, introduciendo las siguientes variables: país, género, edad, IMC, NSE, la percepción del apoyo de la autonomía del profesorado de EF desde el punto de vista del alumnado, y cuatro variables correspondientes a las cuatro categorías de apoyo de la autonomía (altamente controlador, moderadamente controlador, modera - damente autónomo y altamente autónomo) desde la perspectiva del profesorado de EF. Antes de realizar el análisis de regresión se efectuaron las pruebas correspondientes de colinealidad, con el objetivo comprobar que la varianza explicada en cada uno de los análisis no estaba inflada por otras, con valores de “Tolerancia” superiores a ,20 y valores del Factor de Inflación de la Varianza inferiores a 8. Dado que los datos fueron correctos, no se excluyó ninguna variable ni se realizó ninguna acción correctiva. Todos los análisis estadísticos fueron llevados a cabo con el programa informático SPSS versión 19.0

Resultados 

La Tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos por país y por género de las principales variables estudiadas. En los resultados del análisis de diferencias (Tabla 1), destacan las diferencias significativas encontradas en el apoyo de autonomía del profesorado de EF con valores superiores en los adolescentes franceses con respecto a los españoles. De igual manera destacan los valores significativamente superiores encontrados en Francia con respecto a España en las categorías de orientación de apoyo de la autonomía, como son las de altamente controlador, moderadamente controlador y moderadamente autónomo. En sentido inverso, podemos observar valores significativamente más elevados en la categoría de altamente autónomo en la muestra de adolescentes españoles que en la de franceses.

Los resultados principales del análisis de regresión (Tabla 2) muestran en el modelo final como una mayor percepción de apoyo de autonomía del profesorado de EF por parte del alumnado (B = .125; p = .041) predice de manera significativa - mente positiva la práctica de AF. De igual manera, una orientación altamente autónoma del profesorado de EF (B = .371; p = .012) predice una mayor práctica de AF. Asimismo, los adolescentes masculinos (B = 2.77; p < .001), y los participantes de mayor nivel socioeconómico (B = .372; p < .001) muestran niveles significativamente más elevados de AF. Por el contrario, la edad predice negativamente la práctica de AF (B = -.565; p < .001). El porcentaje de varianza explicada del modelo final es de un 24.2%.

Discusión 

El objetivo de este estudio fue analizar la influencia que la percepción del apoyo de la autonomía por parte del profesorado de EF ejerce en la práctica habitual de AF, tanto desde el punto de vista del alumnado como del profesorado. Considerando los resultados principales, se puede afirmar que verificamos la hipótesis inicial, en la cual nos planteábamos que unos niveles más elevados de percepción de apoyo de la autonomía se encontrarían relacionados con mayores niveles de AF. Este efecto surge controlando en el modelo la influencia de otras variables significativas como el género, la edad o el NSE. Siguiendo esta hipótesis, hemos podido observar que una mayor percepción de apoyo de autonomía del profesorado de EF por parte del alumnado, así como una orientación altamente autónoma por parte del profesorado de EF, predicen de manera positiva la práctica de AF. Estos resultados se encuentran en sintonía con otros estudios donde ya se han demostrado previamente estos efectos positivos (Lim y Wang, 2009; Pihu y Hein, 2007). No obstante, hay que ser conscientes de la influencia que la figura del profesor de EF puede poseer, pudiendo llegar a ejercer de igual manera un efecto negativo sobre los niveles de AF de los adolescentes (Abarca-Sos, Bois, Zaragoza, Generelo, y Julián, 2013), por lo que su intervención resulta esencial. Ello hace que la formación y orientación de los docentes de EF deba guiarse desde una perspectiva que fomente el uso de estrategias de apoyo de la autonomía en adolescentes (Chatzisarantis y Hagger, 2009; Su y Reeve, 2011).

El profesorado de EF se ha mostrado como un elemento importante para generar consecuencias positivas en su alumnado a través del apoyo a la autonomía (Cheon y Reeve, 2013), influyendo en unos mayores niveles de motivación (Cheon, Reeve, y Moon, 2012; Pihu y Hein, 2007), generando una mayor diversión y disfrute (Mandigo, Holt, Anderson y Sheppard, 2008), favoreciendo una mayor intención de práctica de AF (Cheon et al., 2012) o, tal y como muestra nuestro estudio, relacionado también con una mayor práctica de AF. Desde el punto de vista del alumnado, la influencia de un clima favorecedor de la necesidad de autonomía en la clase de EF se ha mostrado eficaz en este estudio más allá de la intención de practicar AF de los adolescentes, influyendo directamente sobre la práctica de AF en el tiempo de ocio. Tal y como indica el modelo transcontextual (Hagger et al., 2003; Hagger et al., 2005), la influencia del contexto educativo a través del soporte de autonomía generado por el profesorado de EF supone un elemento de relevancia en la AF del tiempo de ocio de los adolescentes. De igual manera, y basándonos en nuestros resultados, se demuestra una influencia del profesorado de EF a nivel transcultural (Hagger et al., 2005), lo que nos permite afirmar con mayor seguridad su relevancia tanto en el contexto español como en el francés. 

Desde la perspectiva del profesorado de EF, nuestros resultados también muestran como una orientación altamente autónoma del profesorado se asocia con niveles más elevados de práctica de AF en los adolescentes. Este hecho contribuye a aclarar en cierta medida los resultados no concluyentes encontrados hasta ahora desde la percepción del profesorado (Skinner, Furrer, Marchand, y Kindermann, 2008; Stroet et al., 2013). Sin embargo, de las cuatro categorías de orientación en el apoyo de la autonomía que hemos analizado en este estudio, únicamente una de las orientaciones más extremas, la altamente autónoma, ha resultado significativa. El hecho de que las otras tres categorías (moderada y altamente controlador, y moderadamente autónomo) no presenten ningún tipo de asociación significativa, refuerza la idea sobre la importancia de las estrategias de apoyo a la autonomía por parte del profesorado de EF. De igual manera, la ausencia de relaciones significativas en las otras categorías parece ir en línea con la ausencia de resultados realmente concluyentes al respecto. Esta falta de asociaciones evidentes puede ser explicada por varias razones. Es probable que la percepción de los estudiantes tenga un impacto superior a la percepción que tiene el propio profesorado sobre su orientación hacia el apoyo de la autonomía (Stroet et al., 2013). A su vez, el concepto medido, orientación de apoyo, no implica la medición del comportamiento real que se encuentra detrás de esa percepción, por lo que la posible diferencia existente entre uno y otro puede generar un sesgo importante en el análisis de los datos (Stroet et al., 2013). No obstante, la orientación propia del profesorado de EF hacia el apoyo de la autonomía está altamente asociada con un comportamiento docente real de apoyo a la autonomía en el aula (Pierro, Presaghi, Higgins y Kruglanski, 2009; Van den Berghe et al., 2013), lo que nos lleva a afirmar el carácter positivo de una alta orientación inicial hacia la autonomía por parte del docente. Si bien otras razones como la pérdida del control de la clase (Vera, 2010), la falta de experiencia (Lamote y Engels, 2010) o la falta de formación sobre estos aspectos (Su y Reeve, 2011) pueden ser una amenaza o barrera para la puesta en acción de estrategias docentes favorecedoras del apoyo a la autonomía, la orientación inicial del profesorado resulta esencial para la generación de un clima de autonomía apropiado en las clases de EF (Van den Berghe et al., 2013). 

También hay que señalar que en sintonía con un clásico patrón en la literatura científica (Uijtdewilligen et al., 2011), los resultados asociados al género, en los cuales se evidencian unos niveles significativamente más elevados de práctica en los chicos con respecto a las chicas, concuerdan con los resultados de estudios españoles y franceses realizados mediante cuestionario, tal y como refleja una revisión europea (Armstrong y Wellman, 2006). En lo que respecta al NSE, su influencia en la práctica de AF de los adolescentes no resulta del todo concluyente, si bien se puede observar una tendencia asociativa positiva (Stalsberg y Pedersen, 2010). Tal y como muestran los resultados de nuestro estudio, los adolescentes con mayor NSE suelen practicar más AF que aquellos con niveles inferiores, lo cual concuerda con dicha tendencia. El profesorado de EF debería tener en cuenta estos aspectos (género y NSE) para generar un clima promotor de la AF adecuado en función de las características de su alumnado. Las chicas y los adolescentes con un NSE más desfavorecido necesitan un mayor apoyo de la autonomía por parte del profesorado de EF. Ello muestra la necesidad de generar estrategias específicas de apoyo dentro de cada uno de los contextos educativos donde estos grupos reciben sus clases de EF.

Este estudio posee algunas limitaciones que deben destacarse. El tamaño de la muestra del profesorado no ha sido muy elevado, habiendo contado únicamente con nueve profesores de cada país. Futuros estudios deberían incrementar esta cifra con el objetivo de minimizar posibles sesgos. Además, la medición de la AF se ha realizado mediante cuestionario, lo que puede conllevar cierto grado de error en su medida (Sirard y Pate, 2001). Sería interesante que futuros estudios analizasen la influencia del apoyo de la autonomía sobre la AF registrada mediante medidas objetivas como los acelerómetros. De igual manera, un análisis específico de la AF objetiva realizada en un periodo concreto, como la clase de EF, resultaría de enorme interés para el conocimiento científico. 

Una alta orientación de apoyo a la autonomía por parte del profesorado de EF parece favorecer unos mayores niveles de práctica habitual de AF en los adolescentes, por lo que su rol en el contexto educativo se convierte en algo fundamental. El desarrollo de un clima orientado a la autonomía debe constituir uno de los pilares principales de todo proceso educativo en el ámbito de la EF, para así poder generar sujetos más activos en su tiempo libre (Hagger et al., 2005). En este aspecto es donde el profesorado de EF mediante su discurso y comportamiento docente debe constituirse en un precursor activo de un clima generador de estilos de vida saludables en los adolescentes.

Aibar, A., Julián, J. A., Murillo, B., García-González, L., Estrada, S., & Bois, J. (2015). Actividad física y apoyo de la autonomía: El rol del profesor de Educación Física. Revista de Psicología del Deporte, 24(1), 155-161.