TEXTO 4

PROFESORES PRINCIPIANTES E INICIACIÓN PROFESIONAL. ESTUDIO EXPLORATORIO

Cita APA

Eirín, R., García Ruso, H. M., & Montero Mesa, L. (2009). Profesores principiantes e iniciación profesional. Estudio exploratorio.

Justificación

Este artículo lo he elegido porque creo que será de gran ayuda para mis compañeros y compañeras y para mi a la hora de convertirnos en profesionales.

Resumen o abstract

En este trabajo presentamos los avances de un estudio llevado a cabo con profesores que acceden a la condición de funcionarios docentes. Comenzamos estudiando las aportaciones teóricas que sustentan el interés por el estudio del período de iniciación profesional. En el apartado empírico, mediante la aplicación de un cuestionario, hemos explorado cuestiones como la edad, sexo, experiencia docente previa, contexto del centro de trabajo y motivaciones iniciales de entrada a al profesión docente. También valoramos, apoyándonos en los hallazgos recogidos en la literatura sobre el tema, los problemas y preocupaciones que encaran los profesores de nuestra muestra. Palabras clave: socialización de profesores, iniciación profesional, estudio exploratorio, profesionalización docente.

Conclusiones

1. Una primera lectura de los datos nos señala una fuerte preocupación en los ítems centrados en el alumno (problemas de disciplina, motivación de alumnos, trabajo con las diferencias individuales de los alumnos y, en general, atención a la diversidad de alumnos.)

2. Las preocupaciones relacionadas con la docencia (organización del trabajo de la clase, planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, utilización eficaz de los diferentes métodos de enseñanza, conocimiento del contenido a enseñar,) ocupan el segundo núcleo de preocupaciones.

3. Las relaciones con las familias se sitúan como el tercer grupo de preocupaciones.

4. Los aspectos relacionados con el centro educativo (relaciones con los colegas, conocimiento de las normas y costumbres de la escuela, sobrecarga de trabajo burocrático, relaciones con el director,…) son los que generan una menor preocupación entre los profesores de nuestra muestra.

A la espera de un análisis mas detallado, cruzando variables como cuerpo docente, experiencia docente, especialidad, etc., podemos inferir que las preocupaciones por los aspectos vinculados con los alumnos y la docencia centran su atención, mientras que la preocupación hacia las familias y las cuestiones vinculadas con el centro educativo se sitúan en un segundo plano. Pensamos que como profesores que comienzan su carrera como funcionarios, aunque algunos con muchos años como interinos, presentan una visión centrada en su trabajo diario en el aula y los factores más próximos a este centro de preocupaciones. Las relaciones con las familias suelen ser menores y posiblemente cambiantes debido a la movilidad que sufren en sus destinos provisionales, lo que también influye en su consideración del centro educativo y el equipo directivo como elemento de preocupación e influencia en su desempeño profesional. Confirmaremos estas y otras hipótesis en un posterior análisis en mayor profundidad de los datos obtenidos.

TEXTO 3 

Eldiscurso de género del profesorado de educación infantil: hablando acerca de la ética del cuidado.

Cita APA

Menéndez, M. D. C. R., & López, S. (2005). El discurso de género del profesorado de educación infantil: hablando acerca de la ética del cuidado. Revista complutense de educación, 16(2), 471-487.

Justificación

Este artículo lo he elegido porque se debe prestar especial atención a que no haya diferencias en las conductas o cuidados que se prestan a los alumnos por ningún motivo y mucho menos por el hecho de ser niño o niña.

Resumen o abstract

En el presente artículo se muestran algunos resultados de una investigación que se ha emprendido en el Principado de Asturias, con el objetivo de conocer los discursos de género del profesorado que imparte docencia en el segundo ciclo de educación infantil (3-6 años). Si bien aquí no se presentan, de forma exhaustiva, todas las conclusiones obtenidas, uno de los aspectos que se ha desarrollado en la investigación; en concreto se exponen las reflexiones relativas a las diferencias que el profesorado observa en las conductas de ayuda y cuidado presentes en niñas y niños. Para ello, se presta especial atención al discurso que gira en torno a la ética del cuidado, en tanto instrumento que permite a los docentes construir una narrativa que presenta a niños y niñas como opuestos, relacionales y diferentes los unos de las otras. Palabras clave: Educación infantil, género, ética del cuidado, discurso de género del profesorado.

Conclusiones

Las profesoras construyen un discurso sobre la feminidad hegemónica centrada en la ética del cuidado que les permite dar coherencia y consistencia al mundo quelas rodea. Desde esta perspectiva, y si bien estamos totalmente de acuerdo con los intentos que se han efectuado para ayudar a niños y niñas de corta edad a trascenderlos dualismos de género (Davies, 1993, 1994; Francis, 1998; Jacklin & Lacey, 1997;Marsh, 2000), en este momento queremos poner el acento en la necesidad de trabajar previamente con el profesorado (Golden, 1996). En este contexto, sería positivo situar a las docentes ante el análisis de sus propias prácticas discursivas y de interacción en el aula. Es necesario que pongan en cuestionamiento su narrativa sobre el género y las estrategias de intervención que usan para superar el sexismo en sus aulas. De este modo, estamos totalmente de acuerdo con la línea seguida por MacNaughton (1997) quien analiza el proceso que sigue una profesora de educación infantil, la cual desde una posición inicial en la que no toma en cuenta la variable genero como un aspecto relevante para organizar su práctica diaria; llega a una situación final en la que determina la necesidad de realizar una intervención consciente en el "juego libre" que se efectúa en el aula como medio para romper con el dualismo de género. En ese proceso de toma de conciencia se utiliza como herramienta conceptual la deconstrucción de las categorías de género presentes en la profesora, a través de un proceso discursivo generado en torno a incidentes particulares que suceden cotidianamente en su aula. Obviamente este proceso de cuestionamiento y puesta en duda de las propias ideas es complejo, lo que demuestra las grandes dificultades que tienen las docentes para incorporar a su trabajo la perspectiva de género (MacNaughton, 1997, 320). A pesar de ello, queremos concluir señalando que todos los intentos por deconstruir y modificar el pensamiento dualista en el profesorado deben plantearse como un paso necesario para efectuar una intervención adecuada y eficaz en el ámbito escolar(Golden, 1996).

TEXTO 2

El profesorado de Educación Primaria ante las TIC: realidad y retos.

Cita APA

Trigueros Cano, F. J., Sánchez Ibáñez, R., & Vera-Muñoz, M. I. (2012). El profesorado de Educación Primaria ante las TIC: realidad y retos.

Justificación

Este artículo lo he elegido porque creo que es beneficioso el uso moderado de las TIC en las aulas.

Resumen o abstract

A partir de diversos estudios de caso se plantea una aproximación a la utilización por parte del profesorado de Infantil y Primaria en diversos centros de enseñanza de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia de las tecnologías de la información y la comunicación. Los resultados señalan que pese a la alta valoración por el profesorado de las TIC como herramienta didáctica en el aula y la progresiva dotación de recursos tecnológicos en los centros educativos en los últimos diez años, la utilización de las TIC por el profesorado aún es escasa. Los motivos principales señalados son las dificultades para la formación en el uso de las nuevas tecnologías y el excesivo tiempo que conlleva la preparación de materiales didácticos. PALABRAS CLAVE: Didáctica, tecnologías de la comunicación y la información, Educación Infantil y Primaria.

Conclusiones

Desde el punto de vista de los agrupamientos y la diversidad del alumnado, las Tecnologías de la Información y la Comunicación pueden convertirse en recursos precisos para lograr la plena inclusión e integración de este colectivo; en especial para el tratamiento educativo de las alumnas y alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial, con trastornos graves de conducta, altas capacidades intelectuales o los que se han integrado tarde en el sistema educativo español. Refuerza el principio de inclusión, garantizando el desarrollo según las posibilidades del discente con un trato equitativo que permite una mayor cohesión. De esta manera se contempla la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. En cuanto a las aplicaciones o documentos elaborados por los propios docentes, hay que valorar muy altamente la “rentabilidad” de incorporar las TIC a la práctica educativa, por el tiempo de preparación que los nuevos materiales requieren; pero será finalmente cada uno quién elija la opción más interesante, sin desoír las indicaciones de la legislación vigente. En este apartado, la labor del trabajo en grupo es muy importante; los equipos de nivel, de ciclo, grupos de trabajo, asistencia a Jornadas de intercambio de experiencias, etc., jugarán un gran papel a favor del maestro en este sentido. Por ejemplo, ¿cuánto tiempo invierte un maestro en hacer una presentación con diapositivas? Quizá se trate de varias horas para utilizarlo en una sesión. El desequilibrio entre tiempo de preparación y tiempo de ejecución que se puede producir en algunas tareas hace que muchos profesores, sean reacios a la idea de utilizar recursos tecnológicos en sus aulas; pero no sólo tenemos el hándicap de eficiencia, también podemos hablar del dominio tecnológico, ¿qué hacer si algún alumno nos pregunta sobre algún aspecto tecnológico que no dominamos?... a veces este tipo de ayudas puede “volverse contra ellos” demandando un tiempo y una cualificación que no disponen. Un ejemplo claro de esto lo tenemos en el uso de internet, pues a lo largo de todo el trabajo realizado hemos observado que el profesorado conoce la terminología, conoce el uso de la red, pero todavía no tiene claro cómo programar y llevar a la práctica en el desarrollo del currículum educativo. Por otra parte, si atendemos a la actitud que adoptan los docentes para el uso e integración de estos medio tecnológicos, observamos que aceptan y demuestran predisposición por la inclusión y utilización de las TIC, haciendo un uso según sus necesidades y exigencias administrativas y legislativas; pero hemos de constatar que existen factores ‒como los señalados anteriormente‒que impiden que el docente las utilice más a menudo y que le dedique más tiempo. También hemos de advertir que el uso es desigual; prácticamente, todos lo hacen para cumplimentar expedientes, programaciones, resultados, anotaciones, informes, etc., pues la administración, cada vez más, así lo exige; pero para su uso como recurso, puede quedar como el maestro que utiliza un atlas, un mapa, la prensa, etc., donde unos son más rigurosos y otros lo hacen de forma esporádica. También deducimos en relación con este apartado, que si la Administración se esfuerza en implantar las nuevas tecnologías para ofrecer un mejor servicio a los docentes (solicitudes online, consultas de bases de datos, etc.), entenderán la formación en TIC como algo inherente a su desarrollo integral como profesionales de la enseñanza. El aumento de inversiones en infraestructuras en los centros (proyectores de LCD en las aulas, conexión a Internet en las mismas, ordenadores en todas las salas, pantallas fijas para proyectar en clase, iluminación adecuada, pizarras digitales, etc.) es un estímulo para utilizar más y mejor estos medios, evitando las molestias que suponen el tener que desplazar a los alumnos a una sala específica donde no hay ordenadores para todos, o el profesor no sabe cómo se va a encontrar el aula porque anteriormente ha sido utilizada por otro compañero o compañera, o el tener que preparar la clase, etcétera. En cuanto a la formación inicial recibida por los docentes y su adaptación a estos recursos, hemos detectado que la brecha digital (Cabero, 2004) derivada de dicha formación requiere de un gran esfuerzo por parte de los mismos para que su uso no implique situaciones incómodas de enseñanza-aprendizaje, pues hay programas educativos que se han desarrollado para un profesorado más cualificado tecnológicamente y que no resulta fácil utilizar; en el lado opuesto, encontramos páginas o sitios web en internet que permiten preparar y realizar actividades en muy poco tiempo, que no necesitan grandes conocimientos y con una interfaz sencilla, intuitiva y fácil para el docente. Quizás lo complicado sea hallar estos recursos y, una vez esto, saber analizarlos adecuadamente para después compartirlos y proponerlos para su uso. Cuanto más se facilite el acceso a los contenidos educativos TIC desde el punto de vista de la eficiencia, mejores resultados obtendremos y mayor integración curricular habrá. Por tanto, la falta formación en el uso de estas tecnologías implica desorientación y problemas en su incorporación a la dinámica del aula. Por último, señalamos que la formación es un pilar básico para la correcta introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, formación que debe ser Inicial (universitaria) y Permanente (Centros de Profesores y Recursos, Universidades y otras instituciones y organismos). Sí hemos visto que el profesorado está convencido de que las TIC deben formar parte de su forma de enseñar y por ello, acude a los CPR a formarse, esa es la razón de las grandes demandas de formación en este tipo. De hecho, hemos detectado, que hay parte del profesorado que demanda más formación didáctica con casos concretos de aplicación de las TIC en el aula y atiende más al recurso y a su buen uso que al fin último, que es convertirlo en un medio educativo. Es importante conocer el software, pero más importante es saber utilizarlo adecuadamente en la formación de los alumnos, convirtiendo así estos medios en una herramienta integral de su formación.

TEXTO 1

El nuevo papel del profesor universitario de lenguas extranjeras en el proceso de convergencia europea y su relación con la interacción, la tutoría y el aprendizaje autónomo.

Cita APA

Martínez Lirola, M. (2007). El nuevo papel del profesor universitario de lenguas extranjeras en el proceso de convergencia europea y su relación con la interacción, la tutoría y el aprendizaje autónomo.

Justificación

Este artículo lo he elegido porque creo que es muy importante el tema de la enseñanza de idiomas tanto en la Universidad como en Educación Infantil, Primaria, Secundaria…

Resumen o abstract

Este artículo enfatizará dos cuestiones fundamentales en la práctica de la enseñanza actual de idiomas que se han de potenciar para que los alumnos adquieran protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el nuevo papel del profesor de lenguas extranjeras como motivador y facilitador propuesto por el proceso de convergencia europea y la importancia de la interacción en la clase. El nuevo papel del docente de idiomas será conectado con la importancia del aprendizaje autónomo y las tutorías dentro del marco europeo de educación. Este trabajo revisará los principales papeles que el profesor de idiomas puede asumir en su práctica docente y pondrá de manifiesto que el papel del docente de idiomas determina el tipo de discurso que éste emplea en el aula. En consecuencia, al promoverse un cambio en dicho papel con el proceso de convergencia europea, también se promueve un cambio en el tipo de enseñanza, en la que la interacción en el aula ha de ser fundamental. Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), papeles del profesor universitario de idiomas, enseñanza de lenguas extranjeras, interacción, proceso de enseñanza-aprendizaje, aprendizaje autónomo, tutoría.

Conclusiones

La clase de idiomas ha de ser un auténtico acto social en el que intervengan por medio de un discurso interactivo tanto el profesor como los alumnos. El profesor es un mediador entre los alumnos y la materia que es objeto de estudio, de ahí que cuanto mayor es la interacción en el aula, mayor es el grado de aprendizaje de la lengua extranjera, es decir, los profesores con una vocación comunicativa e interactiva obtienen mejores resultados. El discurso del profesor de idiomas es fundamental en el proceso de aprendizaje ya que cuando el discurso es claro e invita a la participación activa de los alumnos, el aprendizaje suele estar garantizado. Los profesores interactivos normalmente facilitan más el aprendizaje que los no interactivos, hacen que los alumnos participen más en las clases y alteran el grado de motivación en el aula. La interacción juega un papel fundamental en el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje en el que el alumno se convierte en el centro del aprendizaje por tener que desarrollar sus destrezas comunicativas, cosa que no es posible si el profesor adopta el papel de controlador o manager. Por el contrario, si el docente de idiomas asume el papel de facilitador del aprendizaje, contribuye a que los alumnos sean más independientes y a la vez más responsables de su propio aprendizaje. Aprender una lengua es un proceso dinámico y creativo. De ahí que, como profesores preocupados por mejorar nuestra práctica docente, hemos de procurar crear situaciones auténticas dentro del aula, de modo que se refleje el uso de la lengua que encontramos en contextos reales de comunicación. Por esta razón, los profesores con una vocación interactiva debemos modificar la tendencia a monopolizar el discurso para que el alumno asuma un papel activo en el aula de modo que en las clases predominen la cooperación y la interacción. Una de las ideas principales de este artículo es que el aprendizaje de una lengua extranjera se facilita si el alumno es consciente de los diferentes papeles que puede asumir el profesor y si asume que poner énfasis en algunos de dichos papeles (facilitador, motivador, etc.) en detrimento de otros (instructor, organizador, etc.) implica que el alumno ha de asumir más responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Potenciar que el aprendizaje esté centrado en el alumno implica un cambio en el papel del profesor y una adecuación de las metodologías docentes al aprendizaje presencial y no presencial en la que la tutoría juega un papel fundamental, así como una organización de la docencia en la que se presta especial atención al tiempo y al esfuerzo que el alumno emplea, de modo que se fomente el aprendizaje autónomo.