Promoviendo escuelas inclusivas: análisis de las percepciones y
necesidades del profesorado desde una perspectiva
organizativa, curricular y de desarrollo profesional:
Resumen:
En el presente trabajo analizamos la percepción desde una perspectiva organizativa y curricular que tiene el profesorado de Educación Primaria de la provincia de Jaén, con respecto a la inclusión. Para dar respuesta al objetivo planteado adoptamos un diseño de investigación de tipo descriptivo, donde el enfoque de recolección y análisis de datos se ha definido como mixto, en el que se integran técnicas cualitativas (grupo de discusión) y cuantitativas (cuestionario). Para la validación del cuestionario, se utilizó la técnica de juicio de expertos, seleccionados mediante el procedimiento de “Coeficiente de competencia experta” o “Coeficiente K”. El análisis de la fiabilidad del cuestionario a través de la prueba de Cronbach fue de 0,853. El cuestionario ha sido respondido por 436 profesores y profesoras de Centros de Educación Primaria y se ha realizado 1 grupo de discusión con la presencia de 9 informantes claves. Entre las conclusiones se destaca que los cambios organizativos más importantes se han producido a nivel de agrupamiento de los alumnos, y a nivel curricular, en contraste con los objetivos planteados.
Metodología:
Población y muestra:
La población de profesores y profesoras, sobre la que se realiza el presente estudio está constituida por los profesores de Educación Primaria de la provincia de Jaén que trabajan con alumnos de integración. En cifras, este colectivo está formado por un total de 461 profesores. El tamaño de la muestra ha sido de 436, lo que nos lleva a un error muestral en torno al 1% que nos permite garantizar que los resultados obtenidos puedan referirse, con total garantía, a la población.
Diseño
Para dar respuesta a los problemas de investigación planteados, se optó por un diseño mixto desarrollado en dos etapas complementarias. En la primera se realizó un estudio de encuesta a través de un cuestionario como metodología de estudio cuantitativo. En la segunda, se aplicó la técnica de grupos de discusión, como metodología cualitativa con el objeto de obtener una información más valorativa que complementara las contribuciones logradas mediante el cuestionario.
Análisis de la información
El Plan de análisis de la información se estructura en torno a los instrumentos de recogida de datos empleados en la investigación. Por una parte el cuestionario y por otra el grupo de discusión. Los análisis estadísticos realizados con los datos de los cuestionarios fueron llevados a cabo con el programa estadístico SPSS.17 para Windows y comprendieron, por una parte, un análisis univariado de recuento de frecuencias absolutas y porcentajes, y, por otra, un análisis bivariado para detectar las relaciones entre variables. El análisis de las grabaciones del grupo de discusión se ha realizado siguiendo las fases descritas para el análisis cualitativo, de reducción, interpretación, conclusiones y contraste sobre los mismos. El análisis de contenido se ha realizado utilizando el programa de análisis cualitativo Nudist Vivo 7.0.
Resultados y Discusión
Los resultados presentados en este apartado, por cuestiones de espacio, se corresponden fundamentalmente con las dimensiones “Proceso de inclusión educativa y la atención a la diversidad en el centro y en el aula” y a “Los profesionales y las estructuras de apoyo”. Son resultados de de carácter descriptivo y tratan de resumir las percepciones de los informantes sobre los temas planteados. Tomando como antecedentes los estudios de Pajares (1992), entendemos las percepciones como un concepto que engloba las creencias, opiniones y consideraciones de los protagonistas en sus respectivos contextos de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, en nuestro trabajo, apoyados en la base empírica de las percepciones y opiniones de los informantes, intentaremos reflexionar sobre los primeros puntos de encuentro de este estudio.
Del total de 436 sujetos que participaron en la investigación, el 86,2% trabaja en centros públicos, mientras que un 13,8% lo hace en centros privados concertados. El 29,4% desarrolla su labor docente en centros ubicados en poblaciones de más de 25.000 habitantes, mientras que tan solo un 7,6% trabaja en centros ubicados en poblaciones de menos de 1.000 habitantes. La mayoría (49,8%) trabaja en centros que tienen entre 17 y 24 unidades. Solo un 1,1% lo hace respectivamente en escuelas unitarias o Colegios Públicos Rurales. El 61,0% son mujeres, mientras que un 39,0% son hombres. Así mismo, un tercio de los casos (33,3%) tiene una edad comprendida entre 41 y 50 años. Solo el 0,5% tiene menos de 25 años. Son mayoría, el 40,4%, los encuestados con más de 20 años de experiencia. En el polo opuesto se encuentran los que tienen menos de 2, que son el 4,8%.
Por cuestiones de espacio nos centraremos en aquellos ítems que resultan más interesantes.
En relación a aquellos aspectos que han producido más cambios significativos en el proceso de inclusión de ANEAE en la escuela ordinaria, decir que la “Organización del Centro” es la de mayor prioridad, a la que seguirían, sin una definición especialmente clara, la "Adecuación de horarios" y los "Roles de los profesores". La "adecuación de los espacios" iría a continuación y sí parece más claramente definido que la "Promoción curso/ciclo" es la menos prioritaria de todas las opciones.
En lo que respecta a la “Propuesta curricular”, el análisis de las frecuencias nos dibuja el siguiente orden de prioridades: primero "Objetivos", segundo "Contenidos", tercero "Metodología", cuarto "Recursos materiales", quinto "Actividades y sexto "Evaluación".
En este contexto, los miembros del grupo de discusión manifestaban “estar de acuerdo con los datos obtenidos en cuanto a la organización del centro, del aula y las actitudes de la comunidad educativa” (HOR-917-917) y (ESP-917). Sin embargo, en lo referente a la propuesta curricular expresaban su desacuerdo:
“Creo que los datos no reflejan la realidad del aula, es sólo lo que piensan. La metodología sigue siendo la misma para todos los alumnos, os lo digo por la experiencia con mi hijo que tiene síndrome de Down. No tienen en cuenta a los alumnos con necesidades educativas especiales”.
El resto del grupo parecía estar en esta línea, no compartiendo cambios tan significativos con la incorporación del ANEAE a las aulas.
En relación a si la selección y secuenciación de los contenidos que se imparten se ven modificados por la entrada en el aula de los alumnos con necesidades educativas especiales, decir que en un gran porcentaje (78,9%) los profesores manifiestan que han modificado los contenidos para los alumnos con ANEAE.
Los estadísticos de contraste muestran la presencia de diferencias estadísticamente significativas en el análisis de contingencia con las variables 1 (Tipo de Centro), 4 (Sexo), 5 (Edad) y 7 (Formación de acceso).
Con respecto a la variable sexo, es necesario destacar que de los 344 profesores que contestaron este ítems, el 61,6%, son mujeres y 132, un 38,4% son hombres. Las mujeres en un porcentaje del 79,7% manifiestan que modifican los contenidos para los ANEAE, por un 77,6% los hombres. De todos ellos, la mayoría (34,3%), son profesores con una edad comprendida entre 41 y 50 años.
Planteada al grupo de discusión la cuestión relacionada con la selección y secuenciación de contenidos y en qué medida se han visto modificados por la presencia de alumnos con, ANEAE el grupo manifestaba su acuerdo con los resultados en cuanto que de manera general no existían modificaciones que afectaran a todo el grupo clase, pero sí a los ANEAE pudiendo parecer que se seguía estableciendo un sistema paralelo. Así, se realizaron comentarios como “refleja en un plano positivo lo que sucede, se modifican los contenidos sólo para los ANEAE”.
Así pues, el grupo manifiesta su conformidad con el profesorado en cuanto a que la mayoría de este piensa (78,9%) que se modifican sólo para los ANEAE.
En relación a los cambios metodológicos en la dinámica del proceso de enseñanzaaprendizaje del grupo-clase, el profesorado expresa de forma mayoritaria (73,2%) que si han provocado cambios metodológicos. Por el contrario, no existe acuerdo entre los resultados obtenidos por el profesorado encuestado y las percepciones de los miembros del grupo de discusión. Ello se pone de manifiesto en expresiones como: “Yo creo que ha cambiado poco”; “Es difícil el cambio. Los cambios son lentos, pero pienso que en este período de tiempo puede que se haya producido pocos cambios”.
Los estadísticos de contraste muestran la presencia de diferencias estadísticamente significativas en el análisis de contingencia con las variables 1 (Tipo de Centro), 7 (Formación de acceso) y 9 (Número de actividades de formación complementaria relacionadas con la Educación Especial a las que ha asistido en los últimos cinco años).
Del análisis de contingencia se desprende que de los 436 profesores encuestados 319 profesores manifiestan que su metodología ha cambiado de manera significativa por la presencia en su aula de alumnos con ANEAE, lo que supone el 73,2%. Sólo para el 10,6% no ha cambiado nada, un 9,4% manifiesta que ha introducido algunos cambios y un 6,9% no contesta. De los 319 que indican cambios significativos en su metodología, 280 (87,8%) pertenecen a centros públicos mientras que son de centros privados 39 (12,2%). Ello nos pone de manifiesto que en un porcentaje elevado (74,5%) los profesores de los centros públicos introducen claramente cambios en su metodología, mientras que el porcentaje es menor en los centros concertados (65,0%).
Del total de profesores que han indicado cambios significativos en su metodología (319), el 51,1%, no han asistido a ninguna actividad de formación relacionada con la atención a la diversidad. Tan sólo el 8,8% (28 profesores) que ha asistido a más de seis actividades de formación ha realizado cambios significativos en sus metodología. Sin embargo es necesario destacar que un porcentaje alto de profesores (30,4%), han asistido a actividades de formación (entre 1 y 3) y han introducido cambios metodológicos de manera significativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ocasionados por los alumnos con necesidades educativas especiales.
Situándonos en la dimensión “Los profesionales y las estructuras de apoyo”, y
concretamente respecto a las funciones que lleva a cabo el profesorado de apoyo, decir
que la principal función (69,7%), es la "Atención individualizada a los alumnos con ANEAE
fuera del aula ordinaria". Le sigue "Colaboración con el maestro tutor en la atención a los
ANEAE", con un 57,1% de los casos.
En el grupo de discusión, los resultados obtenidos en el análisis son valorados
positivamente por el grupo de expertos manifestando su acuerdo generalizado, aunque no compartiendo el porcentaje de atención individualizada, que según los profesores, se lleva a
cabo con ANEAE dentro del aula ordinaria:
“Los decretos de E. Infantil y E. Primaria hablan en el artículo 18 de las funciones del profesor
de apoyo a la integración especificando que la mayoría se desarrollarán normalmente en el
aula, salvo para una atención mucho más concreta e individualizada como una atención
psicomotriz o una rehabilitación logopédica”; “en mi experiencia como inspector yo no he
visto nunca, visitando las aulas, dos profesores juntos, los he visto fuera de nuestro país”; “Yo
no he tenido nunca esa suerte”; “en la experiencia con mi hijo se intentó pero el profesor
tutor no quiso”
Preguntado el profesorado en relación a que aspectos referidos a la figura del maestro/a de aula ordinaria piensa que tienen mayor relevancia respecto al proceso de inclusión, el estudio de las frecuencias nos indica que los aspectos más prioritarios son las "Actitudes favorables respecto a la inclusión" y la "Formación específica en Educación Especial", seguido de la experiencia previa con ANEAE. El "Perfeccionamiento profesional que le produce este trabajo diario" quedaría en cuarto lugar y en quinto la "Estabilidad en el puesto de trabajo".
Los informantes claves del grupo de discusión manifestaban su conformidad con los resultados obtenidos por el profesorado en los cuestionarios:
“Realmente lo más importante es la actitud favorable, porque puedes no saber, pero puedes aprender”.
En referencia a la modificación de las expectativas del profesor, por la presencia de este tipo de alumnado, en un 49,5% de los casos sí se han producido cambios favorables, sin embargo el porcentaje también es igualmente elevado en el caso contrario (33,7%). En esta misma línea se postulaban las afirmaciones del grupo de discusión: “la verdad es que cambios positivos se han producido”.
Los estadísticos de contraste muestran la presencia de diferencias estadísticamente significativas en el análisis de contingencia con las variables 1 (Tipo de Centro), 3 (Tamaño del Centro) y 7 (Formación de acceso).
Del análisis de contingencia se desprende que de los 436 profesores encuestados 319 profesores manifiestan que su metodología ha cambiado de manera significativa por la presencia en su aula de alumnos con ANEAE, lo que supone el 73,2%. Sólo para el 10,6% no ha cambiado nada, un 9,4% manifiesta que ha introducido algunos cambios y un 6,9% no contesta. De los 319 que indican cambios significativos en su metodología, 280 (87,8%) pertenecen a centros públicos mientras que son de centros privados 39 (12,2%). Ello nos pone de manifiesto que en un porcentaje elevado (74,5%) los profesores de los centros públicos introducen claramente cambios en su metodología, mientras que el porcentaje es menor en los centros concertados (65,0%).
Del total de profesores que han indicado cambios significativos en su metodología (319), el 51,1%, no han asistido a ninguna actividad de formación relacionada con la atención a la diversidad. Tan sólo el 8,8% (28 profesores) que ha asistido a más de seis actividades de formación ha realizado cambios significativos en sus metodología. Sin embargo es necesario destacar que un porcentaje alto de profesores (30,4%), han asistido a actividades de formación (entre 1 y 3) y han introducido cambios metodológicos de manera significativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ocasionados por los alumnos con necesidades educativas especiales.
Situándonos en la dimensión “Los profesionales y las estructuras de apoyo”, y
concretamente respecto a las funciones que lleva a cabo el profesorado de apoyo, decir
que la principal función (69,7%), es la "Atención individualizada a los alumnos con ANEAE
fuera del aula ordinaria". Le sigue "Colaboración con el maestro tutor en la atención a los
ANEAE", con un 57,1% de los casos.
En el grupo de discusión, los resultados obtenidos en el análisis son valorados
positivamente por el grupo de expertos manifestando su acuerdo generalizado, aunque no
compartiendo el porcentaje de atención individualizada, que según los profesores, se lleva a
cabo con ANEAE dentro del aula ordinaria:
“Los decretos de E. Infantil y E. Primaria hablan en el artículo 18 de las funciones del profesor
de apoyo a la integración especificando que la mayoría se desarrollarán normalmente en el
aula, salvo para una atención mucho más concreta e individualizada como una atención
psicomotriz o una rehabilitación logopédica”; “en mi experiencia como inspector yo no he visto nunca, visitando las aulas, dos profesores juntos, los he visto fuera de nuestro país”; “Yo
no he tenido nunca esa suerte”; “en la experiencia con mi hijo se intentó pero el profesor
tutor no quiso”
Preguntado el profesorado en relación a que aspectos referidos a la figura del maestro/a de
aula ordinaria piensa que tienen mayor relevancia respecto al proceso de inclusión, el
estudio de las frecuencias nos indica que los aspectos más prioritarios son las "Actitudes
favorables respecto a la inclusión" y la "Formación específica en Educación Especial",
seguido de la experiencia previa con ANEAE. El "Perfeccionamiento profesional que le
produce este trabajo diario" quedaría en cuarto lugar y en quinto la "Estabilidad en el
puesto de trabajo".
Los informantes claves del grupo de discusión manifestaban su conformidad con los
resultados obtenidos por el profesorado en los cuestionarios:
“Realmente lo más importante es la actitud favorable, porque puedes no saber, pero puedes
aprender”.
En referencia a la modificación de las expectativas del profesor, por la presencia de este
tipo de alumnado, en un 49,5% de los casos sí se han producido cambios favorables, sin
embargo el porcentaje también es igualmente elevado en el caso contrario (33,7%). En esta
misma línea se postulaban las afirmaciones del grupo de discusión: “la verdad es que
cambios positivos se han producido”.
Los estadísticos de contraste muestran la presencia de diferencias estadísticamente significativas en el análisis de contingencia con las variables 1 (Tipo de Centro), 3 (Tamaño del Centro) y 7 (Formación de acceso).
En las tablas de contingencia se puede observar que de los 216 profesores que manifestaban que la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria había producido cambios favorables respecto a las expectativas que tenían de ellos, 181 (83,8%) son profesores de centros públicos y 35 lo son de centros concertados (16,2%). En la respuesta negativa, 133 profesores pertenecen a centros públicos (35,4%) y 14 a centros concertados (9,5%)
Por otra parte, los centros con mayor número de unidades (17 a 24 o más) son los que han manifestado de manera más favorable el cambio en las expectativas con los niños y niñas que presentan necesidades educativas especiales (60,6%). Esta misma situación se refleja en los profesores que desempeñan su labor docente en los Colegios Públicos Rurales Agrupados (100%).
Conclusiones
La dimensión “El proceso de inclusión y la atención a la diversidad en el centro y en el aula” está relacionada con tres de las problemáticas planteadas al inicio de este trabajo. La primera de ellas se centra en conocer si vverdaderamente la inclusión educativa ha conseguido el fin que pretendía o, si mientras el lenguaje ha ido cambiando, los mismos grupos de profesionales están haciendo las mismas cosas que hacían antes de que el término inclusión se instalara en su quehacer profesional. Es decir, si los niños con necesidades educativas especiales reciben “otro tipo de educación” y la realidad sigue invariable.
En segundo lugar, si la inclusión educativa ha supuesto algunos avances, cambios e innovaciones o, si por el contrario, estamos jugando el mismo papel que durante muchos años jugó la Educación Especial tradicional.
Y, en tercer lugar si la integración ha hecho resonar en el profesorado la idea de alumnos diferentes con necesidades distintas que requieren respuestas diferentes.
- Con respecto a la organización del centro, los profesores entienden que los cambios más significativos se han producido en el agrupamiento de los alumnos. Ello nos hace reflexionar sobre la ruptura del concepto de homogeneidad tan arraigado en nuestros centros. La adecuación de los horarios, que le sigue en el orden de priorización, se mantiene como una constante que preocupa y sigue preocupando a los profesores como un elemento primordial en la organización de la institución de manera generalizada y no como consecuencia de la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales. En cambio el rol del profesor que, necesariamente ha de cambiar, tanto actitudinalmente como en el desarrollo de nuevas competencias, aparece en tercer lugar, seguido de la adecuación de espacios, que igualmente tendría que sufrir modificaciones.
- En relación a la propuesta curricular, el aspecto más relevante que ha generado cambios significativos en las escuelas como consecuencia del proceso de inclusión han sido los objetivos.
- El profesorado entiende que el alumnado con necesidades educativas especiales ha modificado la selección y secuenciación de contenidos pero específicamente para estos alumnos, siendo muy escasos aquellos docentes que siguen impartiendo los mismos contenidos para todos los alumnos. Los profesores que más modifican los contenidos corresponden a centros públicos, existiendo diferencias significativas entre profesores y profesoras.
- Los docentes reconocen que ha introducido cambios metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje por la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en su aula. Ello nos hace pensar que la metodología que se pone en práctica es o puede ser lo suficientemente flexible como para que ésta no sea un impedimento a la hora de llevar a cabo posteriores adaptaciones o innovaciones. Existen diferencias significativas entre el profesorado de centros públicos y el de centros concertados, siendo los primeros los que más cambios metodológicos introducen. No existe una correlación entre los cambios metodológicas y la asistencia a actividades de formación.
- La integración de alumnos con necesidades educativas especiales en sus aulas ha influido de manera notoria en la toma de decisiones de carácter innovador. Desde la perspectiva de la escuela comprensiva que respeta la diversidad es lógico que se planteen incertidumbres y nuevos desafíos a los profesionales que la hacen realidad y promueva la creatividad y la innovación.
La discusión y el análisis de los datos girarán en torno a las percepciones que tienen los profesores sobre las funciones de los distintos profesionales que intervienen en el proceso educativo y que constituyen los tres niveles de intervención de nuestro sistema educativo: el profesor tutor, el profesor de apoyo y miembros de los Equipos de Orientación Educativa, todos ellos con diferentes funciones. El principio básico de estas estructuras sería la complementariedad y la necesidad de generar un trabajo cooperativo interniveles. En este sentido, las funciones que lleva a cabo el profesorado de apoyo, es la "Atención individualizada a los alumnos con ANEAE fuera del aula ordinaria", seguida de la colaboración con el maestro tutor en la atención a los niños con ANEAE.
El aspecto más prioritario de la figura del maestro/a de aula ordinaria es la actitud favorable respecto a la integración, así como una formación específica en relación a la atención a la diversidad del alumnado.
Existen modificaciones de las expectativas del profesor, por la presencia de alumnado con necesidades educativas de apoyo específico, existiendo diferencias significativas entre el tipo de centro, el tamaño y la formación de acceso.
Torres, J. A., & Fernández Batanero, J. M. (2015). Promoviendo escuelas inclusivas: análisis de las percepciones y necesidades del profesorado desde una perspectiva organizativa, curricular y de desarrollo profesional. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 18(1).
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